Gateo Deporte y Salud

Estudio de gateo de niños con problemas de aprendizaje.

GATEO: su aplicación a los problemas de aprendizaje

Mª del Carmen González GonzálezPsicóloga Col. Nº PV-3382

RESUMEN

Siguiendo el planteamiento teórico de diversos autores, pretendemos comprobar la eficacia del gateo como ejercicio de recuperación en alumnos con dificultades de aprendizaje. Para ello se selecciona un grupo de niños a los que previamente y tras 20 sesiones de entrenamiento cuyo factor principal sea el gateo puede mejorar el rendimiento académico de los alumnos.

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INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas algunos autores han considerado que el haber gateado o no, en la primera infancia tenia cierta influencia en el aprendizaje durante la escolar. Algunos de ellos como Delacato, Denninson, Doman, Bravo y Pons, Crockford o Parker, consideran que un determinado entrenamiento, cuyo factor principal sea el gateo puede mejorar el rendimiento académico de los niños

El punto común de las teorías de todo este grupo de autores, desde planteamientos diferentes es el considerar que el gateo es un ejercicio que mejora la coordinación ínter hemisférica y ello da lugar a un mejor y más eficaz aprendizaje.

En el modo de aplicación, la frecuencia, y otros aspectos no existe total acuerdo por ello hemos optado por un tipo de sesiones que más adelante describimos

La finalidad del estudio por tanto es ver si realmente se produce alguna mejora en los alumnos tras un determinado tiempo practicando gateo de manera sistemática.

APLICACIÓN TERAPEUTICA DEL GATEO

HIPÓTESIS: El entrenamiento en gateo ( en sus diferentes variantes) mejora el rendimiento escolar en alumnos con problemas de aprendizaje.

SELECCIÓN DE SUJETOS

A criterio de los profesores tutores de los cursos 3º, 4º, 5º, 6º de primaria y 1º de ESO, se seleccionó a los alumnos que presentaban mayor dificultad de aprendizaje (bajo nivel en lecto-escritura y calculo. Todos tenían además, suspensas otras áreas lectivas.

Obtenida la lista inicial se rechazó a un sujeto por estar recibiendo en ese momento tratamiento psicológico y farmacológico por un trastorno de conducta. Así nos quedamos con 20 de los 21 sujetos iniciales.

Con los 20 sujetos seleccionados se organizaron 4 grupos de 5 sujetos cada uno:

A1=Grupo experimental con niños de 3º, 4º, y 5º de primaria

A2=Grupo control con niños de 3º, 4º, y 5º de primaria

A3=Grupo experimental con niños de 6º de primaria y 1º de ESO

A4=Grupo control con niños de 6º de primaria y 1º de ESO

La adscripción de los niños de uno u otro grupo se hizo teniendo en cuenta el orden (par o impar) en la lista del experimentador. Cada grupo, pues, estaba formado por 5 alumnos. De ellos 18 eran varones y 2 mujeres (una en el grupo A1 y otra en el A2. Todos pertenecientes a clase social media o media-baja. Todos con problemas de aprendizaje que perduraban desde sus primeros años de escolaridad. El CI de todos estaba dentro de los limites de la normalidad.

Con el fin de obtener la línea base del nivel de competencia inicial de las materias instrumentales (lecto-escritura y calculo) les fue administrado el TALE y la parte correspondiente a velocidad lectora y calculo de las pruebas psico-pedagógicas de

la Editorial Onda.

LAS SESIONES

Antes de iniciar el tratamiento se diseñó de manera exhaustiva el plan de trabajo con los tiempos y los ejercicios que habrían de llevarse a cabo.

SESIONES DEL GRUPO EXPERIMENTAL

Número de sesiones: 20 sesiones de 15 minutos cada una

Periodicidad: 2 sesiones semanales

Ejercicios: -gateo activo

-gateo estático

*movimientos contralaterales sentados.

*movimientos contralaterales de pie.

*movimientos contralaterales tumbados.

LOS RESULTADOS

En lo que a calculo se refiere vemos como, a excepción de la resta, el incremento de las medias es superior en el grupo experimental pero no es significativo en ningún caso. Al analizar las diferencias individuales entre pretest y postest vemos que hay un mayor número de sujetos que tienen ganancias en el grupo experimental, en general. Por áreas, en la escritura observamos como la ortografía mejora significativamente. A nivel de medias simples esta mejora solo se producía en lo concerniente a la ortografía natural pero al agrupar las diferencias individuales entre protest y postest, de los tres aspectos medios (ortografía natural, arbitraria y acentuación) si resulta ser significativa en su conjunto. Las diferencias individuales en ortografía natural aisladamente también resultan significativas, mientras que podemos observar simplemente tendencia en el caso de los acentos. No hay diferencias significativas en los errores de copia pero, curiosamente el grupo de control empeora y el experimental mejora en la misma proporción. Ambos reducen el tiempo invertido en la copia de manera no significativa.

Con respecto a la lectura vemos que no hay diferencias en la velocidad lectora entre el grupo experimental y el de control, en ambos grupos hay una mejoría muy similar sin embargo los sujetos del primer grupo consiguen reducir significativamente los errores que cometen leyendo, es decir que no hay mejoría en rapidez pero sí en precisión.

Teniendo en cuenta globalmente los resultados obtenidos al analizar las diferencias individuales en la lectura de letras, silabas y palabras. Si tomamos esos datos de uno en uno vemos como la reducción de errores solo resulta ser significativa en las letras y en las palabras pero no en las silabas.

En el cálculo vemos que las diferencias individuales son más importantes en el grupo experimental en el caso de las sumas, multiplicaciones y divisiones, pero este resultado se invierte a la hora de las restas. Este resultado puede ser debido a que en el pretest los resultados son bastante inferiores en grupo de control (aunque no de modo significativo) mientras que en el postes se igualan. Agrupadas las diferencias de los cuatro bloques (+, _, * y : ) comprobamos que la media que la media de las diferencias es mayor en el grupo experimental pero no significativamente la comprensión lectora tampoco encontramos diferencias individuales significativas ni en las pruebas agrupadas ni estas separadas por nivel de dificlatad aunque la ganancia es mayor en el grupo experimental. Seis meses después del tratamiento individual volvemos a evaluar. Efectuando el análisis estadístico de los resultados evaluados, los mismos que es pretest y postest vemos como las ganancias significativas se mantienen en las mismas áreas que en la comparación entre pre y postest. En este momento y sabiendo que no existían diferencias entre grupo experimental y control antes de empezar el tratamiento comparamos ambos grupos tras seis meses sin intervención especifica. Respecto a la escritura vemos diferencias significativas en ortografía natural y en el numero de errores en la realización de la copia. Agrupando el numero de errores cometidos en todos los aspectos que heos medido (faltas de ortografía natural, arbitraria, acentos omitidos y errores en la copia) también obtenemos significativas mejoras. En la lectura son da resultados significativos en el numero de errores cometidos por los sujetos tanto a la hora de leer silabas como palabras. Agrupando los resultados obtenidos en las tres pruebas de precisión lectora también obtenemos significación. Los sujetos del grupo experimental también son más rápidos en la lectura y si bien en cada una de las pruebas por separado esta diferencia de tempo no resulta significativa si lo resulta tomando los tiempos de todas las pruebas globalmente. Este efecto no se advierte en las pruebas de pre y postest.

CONCLUSIONES

El tratamiento de 20 sesiones de ejercicios y juegos de gateo mejoras en los sujetos entre 8 y 13 años, con dificultades de aprendizaje. Esta ganancia se produce en la exactitud lectora, en la precisión escritora tanto en lo referente a la copia como el dictado y ortografía.

Aspectos como la comprensión lectora, el cálculo, o el tiempo invertido en escribir o leer se ven favorecidos en mayor o menor medida pero en ningún caso de modo significativo.

Considerando individualmente a los alumnos vemos que en el grupo experimental hay mas niños que obtienen cambios positivos que estos cambios son ligeramente superiores y que salven el “efecto fin de curso”.

Es habitual que en las últimas semanas del curso los niños con dificultades escolares bajen su rendimiento, a consecuencia del cansancio, la falta de interés, la desmotivación por las bajas notas, la remota probabilidad de aprobar… Así vemos como algunos sujetos empeoran en el postes realizado a finales de mayo. El tratamiento experimental ha podido en muchos de ellos paliar este efecto.

Transcurridos 6 meses vemos como no solo se mantienen las ganancias sino que se incrementan.

Por todo lo anterior hemos de considerar la experiencia como positiva y la hipótesis inicial, al menos parcialmente cumplida.

Si pensamos que tipo de estrategias cognitivas que requieren las pruebas en las que obtenemos resultados significativos vemos como la atención parece estar implicada en ellas. Podría ser que los sujetos sometidos a un tratamiento de gateo presten mas atención o puedan concentrarse mas en sus tareas por lo que reducen sus errores. Por ese motivo será preciso en posteriores trabajos aplicar test de atención, para ver si el tratamiento produce incremento en la misma. Incluso seria interesante averiguar si se dan niveles mayores de atención en sujetos que gatearon en la primera infancia.

En conclusión, el escaso número de variables en los que los resultados son significativos puede ser debido a:

-El tamaño reducido de la muestra.

-El número de sesiones del tratamiento.

-El tiempo de cada sesión.

-La limitada eficacia del tratamiento

-La edad de los alumnos.

-El tipo de variable medio.

-Otros factores internos y externos

Por todo ello se precisarían mas investigaciones incrementando muestras, número de sesiones, tiempo, intensidad o frecuencia de las mismas, variando los aspectos medios y la edad o nivel escolar y de capacidad de los niños. Seria también interesante utilizar un aparato de gateo mecanizado para evitar las molestias en manos y rodillas que produce el gateo activo, para reducir el espacio físico y el tiempo necesario para la actividad, para perfeccionar el movimiento así como para incrementar la motivación de los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

Bravo, Merche La estimulación temprana de 3 a 7 años Ed. Palabra Madrid 1993Delacato C.H

Un nuevo comienzo para el niño con problemas de aprendizaje Ed. TusquetsDenninson, Paul E.

Edu-K para chicos Ed. Edukinesthetics California 1987Doman. Glenn

Que hacer por su hijo con lesión cerebral Ed. Diana México 1994Doman. Glenn

Como enseñar a su bebe a ser físicamente excelente. Ed. Edaf México 1996Ehremberg, Miriam

Como desarrollar una máxima capacidad cerebral Edaf Madrid 1986Harvey, Neil

Kids who start ahead Ed. Avey Publishing group 1997Schlienkeman, Peter

Aprendizaje mejorado conscientemente Madrid 1997 Stokes, Gordon

Un cerebro Básico Ed. Carson EEUU 1992

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